ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ТЕОРИИ

И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИКИ 20-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА

Д.В. ЛАТЫШЕВ

Волгоград, ВГПУ

 Демократический путь развития Росси требует не только определенного понимания и принятия демократических ценностей гражданами государства, но и активной их позиции в создании демократического общества. В этом случае особая роль в процессе демократизации России принадлежит системе образования. Однако работа современных образовательных учреждений во многом остаётся авторитарной, «все, кто должен создавать условия для формирования опыта демократического поведения (школьные педагоги), сами не имеют сколько-нибудь продолжительного такого опыта, у многих из них понятия демократии и права не стали жизненной необходимостью» [13].

Демократия является достаточно широким понятием. Фундаментальный принцип демократии – основы суверенитета личности. Демократия как политическая культура включает в себя два базовых элемента – правление большинства (прямое или через представителей) и защита прав индивида и меньшинств [16].

Демократическое общество построено на демократических ценностях, моральных нормах и правилах. Их можно определить как терпимость и сотрудничество, взаимоуважение, честность поведения и действий, взаимопонимание [5]. В основе демократии лежит личность, её самоценность и свобода, право каждого индивидуума распоряжаться своей жизнью, в то же время признание и уважение личности, прав и свобод другого индивида. Вместе с тем, демократическое общество подразумевает вовлеченность каждого в управление делами этого общества напрямую или через избранных представителей.

Демократическая направленность в педагогике определяется нами как целеустремлённая сосредоточенность педагогических теорий, идей, мыслей и интересов на демократических ценностях и их реализации в сфере образования.

В свою очередь, проблемы демократизации системы образования не являются новыми в отечественной педагогике. Они находили своё отражение в работах таких выдающихся дореволюционных педагогов как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель и многих других. Сразу после Великой Октябрьской революции 1917 года молодое Советское правительство приняло кардинальный путь демократического преобразования системы образования.

Выдающимися документами, определяющими всю творческую работу первых лет советской власти были «Декларация» («Основные принципы единой трудовой школы») и «Положение о единой трудовой школе РСФСР» [10], созданные под руководством А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, М.Н. Покровского. Основной сутью этих документов являлся радикальный отказ от дореволюционной, так называемой «царской школы» и влияния церкви. Таким образом, школа провозглашалась «единой трудовой школой», светской, бесплатной, ставилась задача введения в возможно скором времени всеобщего обязательного начального обучения. «Декларация» выступала против формализма и схоластики, требовала учёта интересов учащихся, возбуждения их активности и самостоятельности, развития детского творчества. Содержание образования ориентировалось на прикладной характер и связь с жизнью, воспитание инициативной, свободной личности, готовой к строительству нового общества.

В первых советских документах утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и власти. В них отвергалось централизованное управление образованием, предлагалось создание школьного ученического самоуправления, тем самым, перекликаясь с демократическими идеями прогрессивных дореволюционных педагогов.

Подобный подход имел серьёзные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он исходил из того, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции и чувства ученика.

В период 1921-1928 годов новое содержание образования должно было преподаваться новыми методами обучения, такими как: активно-трудовой, лабораторный, эвристический (исследовательский), экскурсионный. Не оставалась без внимания экспериментальная педагогика западных стран, в том числе и американской (Д. Дьюи и его последователи). Основными формами учебной работы становились метод проектов, Дальтон-план и Винетка-план и многие другие активные методы обучения и воспитания [12].

В 1920-х гг. вели свои поиски опытно-показательные учреждения, такие, например, как Первая и Вторая опытно-показательные станции, школы-коммуны, Гагинская станция, сотни колоний для беспризорных, среди которых выделяется колония им. М. Горького. Эти учебные заведения во многом сохраняли дух экспериментальных школ дореволюционной России и вместе с тем стали инициаторами различных педагогических инноваций: трудового обучения, комплексных программ, лабораторно-бригадного метода, исследовательского, трудового, также применения западного педагогического опыта («Дальтон-план», «Метод проектов» и пр.). В Опытных Станциях также реализовывались разработанные педагогами 20-х годов принципы организации самостоятельной учебной работы учеников: сознательности, активности, опоры на индивидуальный опыт детей; краеведческий принцип и принцип связи с социальным окружением. Организация самостоятельных учебных работ и применения разнообразных форм коллективной и индивидуальной оценки в деятельности Опытных Станций Наркомпроса РСФСР способствовала развитию познавательной активности, самостоятельной деятельности воспитанников и вместе с тем формировала общественную и демократическую направленность их интересов.

Особо стоит отметить достижения советской педагогики 20-х в теории и практике воспитательной работы. В педагогике этого времени и, в первую очередь, в теоретических исканиях таких выдающихся педагогов как А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, В.Н. Сорока-Роcинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, и мн. др. нашли свое позитивное воплощение такие подлинно демократические начала образования как демократический централизм, сочетание коллегиальности и единоначалия. Однако стоит учесть, что некоторые из них впоследствии отошли от своих идей в угоду официальной власти.

В 1915 г. П.П. Блонский публикует статью «Новая народная школа: задачи и методы», в которой он, проанализировав ошибки современной ему школы, отличающейся формализмом, авторитарностью и идеологической зашоренностью, выступил с концепцией Единой трудовой школы. В 1918 г. концепцию поддержали А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. Основные идеи концепции стали развивать К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский.

Многое в этой школе опережало реальности того времени. Она была основана на идеях демократии, проявляющихся в самоуправлении, сотрудничестве педагога и ученика, уважении личности и свободы всех участников педагогического процесса.

Новая школа, по мнению П.П. Блонского, призвана создавать творца новой человеческой жизни посредством самовоспитания и самообразования. Система воспитания должна развивать активность и логику мысли ребёнка, помогать ему перерабатывать мыслью очевидный чувственный мир. Новая школа должна давать ребёнку целостное знание, для чего необходимо опираться на комплексные программы с целью погружения ребёнка в исследуемое явление. Единую трудовую школу П.П. Блонский называл школой жизни.

В дальнейшем, П.П. Блонский и Л.С. Выготский стали активно разворачивать психолого-педагогическое обоснование Единой трудовой школы через развитие педологии. В своих работах Л.С. Выготский пишет: «Стричь всех под одну гребёнку – это величайшее заблуждение педагогики. И основная её задача требует индивидуализации» [11].

Не менее демократичными являются и педагогические взгляды первого наркома просвещения А.В. Луначарского. «Новая социалистическая школа, – писал А.В. Луначарский, – должна решить двойную задачу: с одной стороны – вооружить учащихся знаниями прошлого и новой наукой, с другой оградить ребёнка от тлетворного влияния буржуазной идеологии. Всё это необходимо подчинить единой цели – формированию гармонической личности и созданию гармонического общества» [11]. В то же время А.В. Луначарский предостерегал: «Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что представляет ему жизнь. Мы должны развернуть особенности, дарования, целесообразные навыки, которые человек себе выбрал и которые общество ему указало» [6].

Деятельность А.В. Луначарского и его труды вызывали и вызывают самые различные оценки, иногда резко противоположные. Однако сложно упрекнуть первого наркома просвещения в том, что под его руководством в Наркомпросе, а также среди советских педагогов разрабатывались новые педагогические идеи, теории, шёл огромный по своим масштабам педагогический поиск принципов новой педагогики, целью которой было воспитание новой свободной, сильной и творческой личности, что имело большое значение для развития советской школы и культуры.

Большое внимание идеям демократического воспитания молодёжи в своих работах обращал С.Т. Шацкий. В 1911 году он открывает колонию «Бодрая жизнь» в Калужской губернии. Колония-школа на протяжении 20 лет (1911-1931 гг.) являлась местом педагогических экспериментов. Они проводились сначала в области трудового и художественного воспитания и организации жизни детского коллектива, а позднее в области учебной, методической, воспитательной и общественной работы школы на I и II ступени.

С.Т. Шацкий, по свидетельству В.Н. Шацкой, сформулировал следующие правила педагогической деятельности: прежде всего, педагогу необходимо умение организовывать детскую жизнь так, чтобы производительный труд стал основой жизнедеятельности; во-вторых, необходимо знать законы детского общежития, следовать им и творчески направлять их; нужно открывать для детей окружающий мир, помогать расширять их социальные устремления от общения со сверстниками до уровня широких общественных интересов, широкой включённости в жизнь общества.

Школа, по мысли С.Т. Шацкого, должна выступать центром воспитания детей в окружающей среде, так как именно она регулирует и координирует воспитательные воздействия семьи и общественности. Советская массовая школа, по С.Т. Шацкому, должна объединять в себе школу и клуб, органически слить обучение и воспитание в единый процесс. Именно такие школы, тесно связанные с жизнью района, организующие воспитание детей не только в стенах школы, но и в семье, и на улице, нужны были, согласно его наблюдениям и исследованиям, обществу.

Воспитатели школы С.Т. Шацкого не противопоставляли себя детям и, что особенно ценно, признавали их право на творчество, личное мнение, и это, по воспоминаниям воспитанников, являлось образом жизни. Центральная задача учителя такой школы – создать условия для раскрытия духовных и физических сил ребёнка, умело руководить развитием его ярких индивидуальных качеств личности.

Немаловажный вклад в дело развития демократических идей воспитания в советской школе сделала Н.К. Крупская. В своей книге «Народное образование и демократия» она пишет: «Истинная самодеятельность рождается изнутри; истинное индивидуальное творчество не может быть предписано извне; истинная самодеятельность вытекает из основного характера человеческой натуры, из свободной воли» [3]. К заслугам Н.К. Крупской можно причислить всегда активное её участие в деле становления новой советской педагогики. По её инициативе с новой властью стали сотрудничать такие дореволюционные педагоги, как П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., которым она старалась всячески помогать. Ей принадлежит заслуга создания Академии коммунистического воспитания. 10 лет Н.К. Крупская участвовала в редактировании журнала «На путях к новой школе», имевшего огромное значение для педагогического сообщества, на страницах которого освещались результаты педагогического поиска и эксперимента с целью «воспитания высокоразвитых, всесторонне подготовленных к творческому труду людей». Н.К. Крупская была способна выступать против администрирования в образовании, если этому противоречили научные данные [15]. Именно она была одним из тех руководителей Наркомпроса, которые способствовали созданию и развитию педагогических опытных станций и колоний.

Много внимания в своих работах она уделяла вопросам ученического самоуправления, связи воспитания и труда, развитию инициативы и социальной активности учащихся. Н.К. Крупская пишет: «Мы должны, прежде всего, будить в ребятах глубокий интерес к явлениям общественной жизни … открыть глаза ребят на то, что кругом их делается» [4]. Идеи коллективного воспитания также отражены во многих работах Н.К. Крупской, однако наиболее весомый вклад, на наш взгляд, в этом направлении сделал А.С. Макаренко.

А.С. Макаренко нашёл множество усовершенствований педагогической работы, сделал десятки педагогических открытий и изобретений, актуальность которых бесспорно признаётся и по сей день. Свой опыт он осветил во многих статьях, в педагогических трудах «О воспитании», «Книга для родителей», таких художественно-педагогических произведениях как «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-го года» и т.д., подтверждая его на примере собственной успешной педагогической деятельности в колонии им. М. Горького, коммуне им. Ф.Э. Дзержинского.

Сначала интуитивно, затем всё более осмысленно А.С. Макаренко приходит к пониманию «основного закона педагогики»: Жизнь воспитывает. Причём не абстрактная жизнь вообще, а реальная жизнь каждого конкретного ребёнка и есть его воспитание [7]. Таким образом, речь идёт, на наш взгляд, об образе жизни воспитанника, его так называемой жизненной деятельности: социальном взаимодействии, внутренних переживаниях, личностном опыте, в получаемых результатах, вырабатываемых, опровергаемых и подтверждаемых действительностью ценностях, вследствие чего развивается и формируется личность.

Выдающийся педагог не только пошёл по пути педагогически целесообразной организации жизни детей, но и открыл основную форму такой организации – воспитательный коллектив. В то же время А.С. Макаренко в своей статье «Цель воспитания» писал, что педагогике необходимо создать метод, который «даст возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность».

В своих творческих педагогических поисках он шёл к реализации идеи соединения образования с трудом, к вовлечению детей и подростков в самоуправление жизнью колонии, в многообразную, избираемую самими воспитанниками в соответствии со своими наклонностями творческую деятельность. Целью воспитания считал формирование гармонически развитой личности. Учил педагогов относиться к детям как к товарищам, гражданам, учил уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Он добивался демократических, а не авторитарных взаимоотношений педагогов с детьми, основанных на товарищеском общении, дружбе в процессе совместной деятельности – в поле, у станка, в классе. Воспитатель (педагог), – считал А.С.Макаренко, – это, прежде всего, член коллектива, а потом уже наставник, старший товарищ [13].

Как пишет один из современных исследователей творчества А.С. Макаренко, Л.И. Гриценко: «В основе творческого (качественно нового) развития педагогической системы А.С. Макаренко лежит принцип интегративной диалектической целостности, рассматриваемой как единство противоположностей» [2]. Поясняя сказанное, можно отметить, что известный макаренковед А.А. Фролов в своих работах обращал внимание на то, что характерной чертой работы А.С. Макаренко в педагогике является внимание к противоречиям как особому явлению, источнику развития педагогических процессов.

Новаторство А.С. Макаренко, по словам Л.И. Гриценко, заключается в его отбрасывании стереотипов «правильного» и «неправильного» в воспитании. «Моя педагогическая вера: педагогика – вещь прежде всего диалектическая – не может быть установлено никаких абсолютно правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» [8].

Начатый в двадцатые годы двадцатого века беспрецедентный по своим замыслам и масштабам процесс демократизации отечественной системы образования был насильственно и радикально прерван в тридцатые. Это было время напряженной идейной борьбы, мучительных исканий, время признания собственных ошибок, время великих разочарований и великих надежд.

В 20-е гг. ХХ века был преодолен односторонний классицизм, свойственный гимназическому образованию, и в качестве альтернативы был разработан принцип политехнизма. Именно политехнизм в дальнейшем стал реальной предпосылкой к реальному переходу к более фундаментальному образованию, без чего был бы немыслим социально-экономический подъем Советской России.

В кратчайшее время, во многом благодаря самоотверженной деятельности советских педагогов, были решены многие социально-педагогические проблемы, такие как беспризорность, безграмотность, несовершеннолетняя преступность. Искания советских педагогов пошли намного дальше прагматической американской педагогики и их адаптации к советским реалиям. В результате деятельность советских педагогов вдохновила педагогическую общественность всего мира на педагогический поиск, а правительства многих развитых стран к пересмотру образовательной политики.

Отечественная педагогика 20-х годов, пишет М.В. Богуславский, представляла собой уникальный феномен, воплощение передовой педагогической мысли тех лет. Это пора широких педагогических экспериментов и демократических исканий. Педагоги, деятели образования советской школы 20-х гг. в своих лучших образцах и проявлениях представляли собой авангард современного им мирового педагогического процесса, выступали движущей силой прогресса образования. Они пытались разрешить глобальные проблемы школьного образования, ответить на вопросы, которые являлись главными для педагогической науки ХХ века (роль образования в переустройстве общества, связи школы и среды, политехническая направленность образования) [1].

Вместе с тем, ценностное наследие советской демократической педагогики рассматриваемого периода характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом её ценностно-смысловое содержание отличают высокие духовно-нравственные категории – гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, моралистичность, онтологичность, свободолюбие, интернационализм.

Советская школа именно этого времени являла собой наивысший образец демократической направленности, до сих пор не имеющий исторических аналогов в судьбе отечественного образования, опыт которой должен быть оценен с современных позиций и, несомненно, представляет богатый идейный потенциал для будущего развития России.

Литература

1.      Богуславский М.В. Трансформация оценки советской школы и педагогики 1920-х годов // Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям / Под ред. З.И. Равкина. – М. 2003.

2.      Гриценко Л.И. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003. – С. 11-12.

3.      Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т. Т. 1. – С. 328-350.

4.      Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении / Сост. и авт. примеч. Ф.С. Озёрская. – М.: Просвещение, 1982. – 223 с.

5.      Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. Монография для работников органов управления образованием и руко-водителей образовательных учреждений. – М.: Изд-во РАО, 2003. – 144 с.

6.      Луначарский А.В. О воспитании и образовании. – М., 1967. – С. 307.

7.      Макаренко А.С. – М., 1999. – (Антология гуманной педагогики).

8.      Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т.т. – М., 1983-1986. Т. 1. – С. 261.

9.      Михащенко А.Л. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль в России (1920-1992 г.г.): Учебное пособие для студентов. – Курган, 1998. – 144 с.

10.  Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. / Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 – 1973 г.г. – М., 1974. – С. 133.

11.  Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). – М.: АПК и ПРО, 2003. – 154 с.

12.  Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 г.г. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1959 г. – С. 4.

13.  Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей. – М., 2001. – С. 3.

14.  Шацкий С.Т.: работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

15.  Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. – СПб.: КАРО, 2003. – 432 с.

16.  Weiner L. (2000) Democracy, Pluralism, and Schooling: A progressive agenda, Vol. 31, Issue 3.